lunes, 26 de noviembre de 2012
domingo, 26 de agosto de 2012
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lunes, 26 de septiembre de 2011
Paraísos instantáneos
El
paraíso tiene puertas.
Eso lo
sabemos todos.
No se
trata de un campo abierto.
Ni de
una playa bordeando el mar.
Infinito.
No.
Parece
que al paraíso hay que entrar.
Tenés
que golpear.
Pedir
permiso.
Y aunque
La Biblia no
dice nada sobre patovicas o los paswords, una cosa es bien sabida: San Pedro tiene las llaves de las
puertas del cielo y para dar paso a los aspirantes revisa mucho más que los
bolsillos.
El check-in al
cielo implica un cierto “estado de gracia” de las almas.
Así
están dadas las cartas del cristianismo.
Hay que
portarse bien, sujetarse a unos mandatos y pedir perdón para borrar la culpa si
uno se aleja de ese “estado de vida” al que debería tender.
Entrar
al paraíso implica, no sólo superar el pecado original de Adán y Eva, estando
bautizados sino que, además, hay que llegar con el alma limpia y los pecados
veniales perdonados asiduamente por los representantes de Dios en la tierra,
los sacerdotes.
Así que
si caes ahí en zapatillas, todo sucio, o con pecados mortales, olvidate.
No hay
cura ni sacramento de la confesión que te salve.
Pero
esto del paraíso, cielo, más allá, eternidad, o tierra prometida, no es una
idea novedosa de la
Cristiandad judeo-cristiana. La zanahoria de una vida mejor
“siempre después”, “más allá del tiempo presente”, data de varios siglos antes
de Cristo y signa todo el pensamiento Occidental. Parece que los ancestros
griegos ya habían arrancado con esta jodita de que lo importante está siempre
“por venir”, y no es aquí y ahora, como diría Clarice Lispector.
Los
griegos, para definir el paraíso, también habían inventado un intangible que
describían con hermosos términos en su mitología. Pero ese cielo era un poco
más fácil de alcanzar que el nuestro.
Los
griegos hablaban de “Los Campos Eliseos”. Un espacio sagrado que había en la
sección subterránea de los infiernos, a las que a veces le decían llanuras
eliseanas, y donde existían en estado de permanente felicidad las sombras de
los hombres virtuosos y los guerreros más heroicos. Tampoco era que pasaba
cualquier hijo de vecino como Pancho por su casa ¡no! Sin embargo, había una
diferencia sustancial con nuestro cielo: esos paisajes elíseos eran floridos y
verdes, unos campos amplios y sin cercos o alambres perimetrales que impidieran
el acceso. De los Campos Eliseos se podía entrar y salir a demanda. A
diferencia del Tártaro, un lugar que los griegos pensaron en una línea más
cercana al “cielo cristiano”, en los Campos Eliseos no existía el concepto de
irreversibilidad.
El que
entraba, así como había llegado podía irse.
Regresar
a la tierra.
Con los
vivos.
Cuando
quisiera.
Igual
el mito cuenta que no muchos tenían ganas de irse de ese mundo de goce y
ensueños.
De
alguna manera los griegos también tenían que poner en valor la vida y la
muerte.
¿Se imaginan morir y poder volver?
Una bomba esa idea.
Entrar y salir de la fiesta de todos.
No estaba nada mal.
En la Edad Media y el Renacimiento existió un
pensamiento de resistencia de los discursos dominantes que dio origen a unas
prácticas mundanas muy cercanas a mi idea de lo que es El Paraíso.
El carnaval.
Y ojo que no se trataba del corso de Corrientes
y Medrano con sus murgas y comparsas.
No.
El carnaval de entonces era la fiesta de todos donde
se suspendían las jerarquías del orden social y se disfrutaba por días enteros
“la fiesta de todos”.
En su texto sobre la cultura popular, Bajtin cuenta que la
literatura cómica, considerada “hereje” por la cultura dominante de la época,
oponía la risa al tono serio de la cultura oficial religiosa y feudal. La risa
encontraba su lugar de expresión en las fiestas públicas de carnaval hechas de
ritos y cultos cómicos, llenas de bufones, bobos, gigantes, enanos, y parodias
de la vida real, entre otras expresiones. Esta visión del mundo “no oficial”,
exterior a la Iglesia
y al Estado, ponía de relieve un segundo mundo
y una segunda vida: la dualidad del mundo. La
fiesta carnavalesca de la edad Media, ignora la distinción entre actores,
espectadores y escena. Al contrario, unifica. Todos forman parte de la fiesta.
No hay otra vida que la del carnaval, puro presente, en el que se disuelve la
idea del más allá liberando al pueblo en una especie de renacimiento /
renovación donde también son abolidas las jerarquías, privilegios y tabúes.
Aquellas fiestas del carnaval engendraban el
contacto vivo, material y sensible con todos con todos, creaban en la plaza
pública un tipo particular de comunicación, y favorecían el contacto entre
lenguajes, gestos, y ademanes sin etiquetar a nadie ni imponer reglas de
conducta. A esta unidad Bajtin la llamó “parodia de la vida ordinaria”, y la
definió como: “un mundo al revés donde lo alto y lo bajo forman una misma
rueda”. Esa es la esencia del carnaval. Y el humor festivo, patrimonio del
pueblo, es su principal condimento. Todos ríen, la risa es general y universal,
el mundo parece cómico y la risa es ambivalente: alegre y alborotada pero
también burlona y sarcástica. Una risa que niega y afirma a la vez, una risa
aquí y ahora. En el carnaval, la fiesta de todos, reina el
presente en estado puro.
¿Hay
mejor cielo que ese?
El
instante que se disfruta, suspendidas las jerarquías y las promesas del Estado
y de la Iglesia.
No.
De
ninguna manera.
Ese es
el cielo.
Una
fiesta de la que se entra y se sale.
La foto del instante que se disfruta.
Donde
bien y mal, clérigos y campesinos forman parte de la misma rueda que gira.
Vos y
yo.
Ni más allá, ni más acá.
No hay que esperar a que llegue.
Es el siendo.
El cielo sucede durante nuestra existencia.
Sucede para los que pueden verlo, y no intentan capturarlo.
Materializarlo.
Sacarle una foto.
El “instante-ya” es un fluir.
El paraíso no se sujeta.
Es un paso.
Un devenir.
Fluye para los que pueden ser vehículos de esa felicidad.
Para los que no intentan cerrar el puño y agarrala entre sus
manos.
Dice Clarice Lispector, a quien nombraba antes, "tengo
un poco de miedo: miedo todavía de entregarme pues el próximo instante es lo
desconocido. Te digo: estoy intentando captar la cuarta dimensión del
instante-ya que de tan huidizo no lo es más porque ahora se volvió un nuevo
instante-ya que también ya no es […] y quiero capturar el presente que por
propia naturaleza me es prohibido: el presente me huye, la actualidad me
escapa, la actualidad soy yo siempre en el ya"[2].
martes, 7 de diciembre de 2010
Aparecer
La incorporación de un otro ausente en la Argentina de la vuelta a la democracia.
¿Puede alguien convertirse en docente sólo porque estudia? ¿Qué paradigmas acompañan su formación y qué historias trae cada uno de su paso por el sistema educativo? Sin duda las experiencias vividas en la etapa escolar se graban en alguna parte del inconciente, condicionan y lo constituyen al docente de determinada manera y no de otra. A continuación, se observan algunas cuestiones por demás comunes de la actividad docente y del marco socio histórico de los años ´80, momento en el que tanto la didáctica educativa como la comunicación proponen un viraje hacia la integración del alumno, y del receptor, respectivamente, en las tríadas: enseñanza / conocimiento / aprendizaje y emisor / mensaje / receptor.
Formarse como docente, o transformarse en docente, es una acción que requiere no sólo del conocimiento de las temáticas y conceptos que se enseñarán, sino también de una cantidad de saberes específicos en torno a la cuestión didáctica. Es descubrir las propias capacidades y recursos con los que se cuenta, las motivaciones y deseos de transmitir conocimientos, y por qué esto es así.
Siguiendo a la Licenciada Karina Agadia es importante aclarar que “enseñar no es una actividad monolítica, que supone la mera transmisión de información o la ejecución de un manojo de técnicas estándares (…) que aseguren un resultado exitoso”. Formar a otros es a la vez formarse a uno mismo. Ponerse en forma. Y esta expresión que puede sonar a juego de palabras, es mucho más que una linda frase. Decirla implica estar pensando en otro paradigma educativo, otro orden jerárquico de la tríada: “conocimiento – docente – alumno”, que nos propone a su vez una relación más igualitaria y dinámica donde los tres elementos que la integran se modifican mutuamente.
Parafraseando a Barco (1994) iniciar un proceso de formación es poner en tensión el habitus del ser docente, que está constituido en base al alumno que ese docente fue. Para él, tanto como para Davini (1995) des-aprender las estructuras internalizadas tempranamente es lo que permite a un docente re-aprender su propia práctica partiendo de la recuperación de la voz de los sujetos.
Recordar el contexto pseudo constructivista en el que se desarrolló el Sistema Educativo post dictadura en la Argentina es una manera de recuperar las huellas que el paso por la escuela ha dejado en una generación entera de alumnos, hoy docentes.
Pero además de estar atravesados social e ideológicamente por la propia historia personal, los docentes reflexionan sobre su propia práctica y toman decisiones didácticas de acuerdo al paradigma educativo –conocido o no- que los precede en el quehacer diario de la enseñanza.
Edith Litwin (1997) dice que “el modo particular que despliega el docente en su clase, con el objeto de favorecer la construcción de conocimiento, la organización y gestión de la clase, las decisiones referidas a qué enseñar y cómo enseñar, están orientadas por sus propias configuraciones didácticas. Así el recorte de contenidos, la forma en que se trata la disciplina, las concepciones de enseñanza y aprendizaje, y las actividades y vínculos que se establecen en la clase, reconocen formas particulares que devienen de las decisiones didácticas que toma el docente (…) y que requiere un constante proceso de reflexión.”
Schön, siguiendo el concepto de “pararse a pensar” de Hannah Arendt, agrega otro condimento muy interesante al debate. Sostiene que podemos reflexionar sobre la acción, retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho. Partiendo de esta idea es que se hace necesario pensar el contexto histórico de los años´80 en relación a la disciplina de la didáctica.
Es en esta década, de retorno a la democracia y reacomodamiento institucional de la Argentina, que la disciplina de la didáctica pasa de un enfoque normativo y prescriptivo, imperante en años ´70, a un enfoque donde se tratarán de interpretar las prácticas de enseñanza de manera crítica, para favorecer la búsqueda libre y autónoma del interés del alumno. A su vez el docente deja de ser el centro de la relación y enseñar pasa a ser otra cosa. Se deja de lado la relación unidireccional y jerárquica: docente – alumno, para comenzar un nuevo tipo de relación más pareja, una actividad cooperativa, grupal y compartida entre los alumnos, el conocimiento y el docente. El maestro pasa de ser el “uno”, portador de “él” conocimiento, con reminiscencias religiosas arrastradas desde la primer didáctica que diseñara Comenio, en 1632, -denominada Didáctica Magna- para pasar a ser un integrante más de la nueva relación maestro-alumno-conocimiento, que propone la Nueva Escuela en su desplazamiento de aquella primera didáctica de la escuela tradicional.
Marta Souto (2003) sostiene que el objeto formal de la didáctica es el acto pedagógico. Unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del hecho educativo, y que surge de la interacción entre un sujeto que aprende y un sujeto que enseña, en función de un tercer elemento: el contenido.
A partir de entonces se rechaza la memorización, la competitividad, el autoritarismo, la disciplina, y la ya nombrada centralidad de la tarea docente, para pasar a “una enseñanza basada en los intereses espontáneos del niño y en la necesidad de potenciar su actitud, libertad y autonomía”[1].
Otra característica del nuevo movimiento educativo la señala Jorge Steiman. Se trata de las salidas educativas que han sido un rasgo fundamental de este gran cambio que produjo la Nueva Escuela, por aquellas épocas.
Es importante señalar también que en los primeros años de la década del ´80 existía una pseudo neutralidad de la escuela en relación al contexto político y social del país. Sin lugar a dudas la educación de la época parecía no tomar posición política de nada, mientras que, de alguna manera “solapada”, sí la estaba tomando.
Para finalizar, y teniendo en cuenta este contexto, es interesante señalar la fuerte relación conceptual y temporal existente entre los campos de la didáctica y la comunicación social.
Es observable, y materia de análisis, que en los mismos años en que la didáctica vira hacia una concepción mucho más integradora del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje, también la comunicación está incorporando al receptor en el circuito comunicacional, y otorgándole capacidades y funciones que antes, en los años ´70, no se le asignaban.
Aníbal Ford, en línea con De Certau, Jesús Martín Barbero, Beatriz Sarlo, y tantos otros estudiosos de la comunicación, lidera los estudios latinoamericanos que proponen -por primera vez en la historia de la comunicación- que, la recepción es activa, si bien hay elementos estructurales que la condicionan[2]. Esto supone, en principio, una integración y protagonismo del receptor en la tríada emisor / mensaje / receptor, lo cual no es poco. Ahí donde los que recibían un mensaje eran considerados “meras orejas” que escuchaban mensajes sin producir alteraciones de ningún tipo en el flujo comunicacional, comienza a verse otra entidad, más viva y activa, que a su vez puede cumplir otro rol, más allá del de meramente “recibir”.
Así como el alumno deja de ser para la didáctica una tabla rasa, como planteaba el positivismo pedagógico, y pasa a ser considerado un ente libre y autónomo con intereses y capaz de modificar al docente y al conocimiento como tal; el receptor comienza a ser entendido como “activo”. No sólo una oreja, o “esponja receptiva” sino, al mismo tiempo, una boca y unos gestos, que intervienen a la vez, modificando tanto al mensaje, como a quien lo emite.
En los ´80, como plantean Steiman, Misirlis y Montero en su análisis de la didáctica, “se deja atrás una década políticamente nefasta que supo hacer sus armas en las escuelas de la mano de la didáctica tecnológica: racionalización, resultados, eficiencia, pseudo neutralidad.” En las escuelas de Argentina irrumpe muy suelto de cuerpo el constructivismo. Y de su mano el “aula taller”, rara mezcla de mecánica y pedagogía, que se muestra como la única vía posible de avanzar sobre el enciclopedismo anacrónico y el autoritarismo de las décadas anteriores. Esto no fue simple, ni de la noche a la mañana. De alguna manera todavía hoy el cambio no es total. El conductismo se resistía a desaparecer de las escuelas, así como en el ámbito de la comunicación el receptor todavía hoy –en algunos pocos casos- es considerado “tonto cultural”, que absorbe todo lo que se le ofrece desde los medios.
Algo entonces puede decirse, a modo de cierre o de futura hipótesis de trabajo, y retomando el contexto socio político e histórico, que atraviesa ambos virajes que integran y ponen en valor a receptores y alumnos. Y es que el retorno a la democracia funcionó como excelente telón de fondo para que el pensamiento –de ámbitos tan diversos– se centre en el “otro”. Ese otro que no participaba, no votaba, no opinaba a nivel comunicacional, y que estaba desaparecido por las dictaduras, comienza a ser tenido en cuenta en los ´80. La participación democrática como cambio más amplio de la sociedad toda, podría decirse, colaboró –sin proponérselo- con el re surgimiento del alumno y del receptor o al menos acompañó y favoreció el protagonismo de estas categorías, por aquellos años.
Bibliografía
Agadia, Karina. La construcción del saber didáctico de los docentes de la Universidad de Palermo. Ficha de Cátedra.
Barbero, Martín. (1983) Memoria narrativa e industria cultural, en Comunicación y cultura, Nº. 10, México, agosto.
De Certau, M. (1996): Introducción, en La Invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, Universidad Iberoamericana, Méjico. Pág. 4.
Ford, Aníbal. (1994) Culturas populares y (medios de) comunicación, en Navegaciones, Comunicación, cultura y crisis, Bs. As., Editorial Amorrortu, Pág. 149.
Litwin, Edith. (1998) El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda, en Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As, Editorial Paidós.
Sarlo, Beatriz. (2001) Retomar el debate, en Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura, Buenos Aires: Siglo XXI. Pág. 223.
Schön, D. (1992) En la formación de profesionales reflexivos. Hacer diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, Barcelona, Editorial Paidós.
Steiman, Jorge, Misirlis Graciela y Montero Mónica (2004) Didáctica general, didáctica específica y contextos sociohistórico en las aulas de la Argentina. Universidad Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades, Centro de estudios en didácticas específicas.
Souto, Marta, (1993) Hacia una didáctica de lo grupal. Editorial Miño y Dávila, Bs. As.
[1] Steiman, Jorge. “Didáctica general, didáctica específica y contextos sociohistórico en las aulas de la Argentina”
[2] La experiencia es extraordinariamente activa, pero no gira en el vacío endogámico. No hay espontaneidad en la experiencia sino producción de alternativas que pueden estar, según las circunstancias, más o menos condicionadas por el poder simbólico.
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